Výuka v terénu se žáky 8. třídy, cílem hodiny je zjistit, zda je tzv. Karvinské moře opravdu mořem. Hodina je zaměřena na rozvoj badatelských schopností žáků, kteří si postupně vyzkouší všechny kroky badatelského cyklu, včetně návrhu vlastního řešení a provedení měření.
Více informací o projektu GLOBE: https://globe-czech.cz/
Úkol 1: Navrhněte způsob motivace žáků pro rozvinutí rozhovoru o názvu „moře“. Co žákům tento název evokuje?
Úkol 2: Nalezli byste ve svém okolí podobnou lokalitu, jejíž název by mohl být zajímavým námětem pro přírodovědné bádání?
Žáci hledají samostatně vlastní otázky a následně je dobrovolně mohou představit ostatním spolužákům.
Aktivizace žáků, kteří mohou své otázky říci ostatním, ale zároveň na ně mohou ihned obdržet zpětnou vazbu. Při vhodném vedení ze strany učitele se může rozvinout řízená diskuze, při které mohou být doplněny další otázky, které ještě nezazněly.
Ve videu se objevují následující otázky:
Úkol: Jaká další otázka, na kterou by bylo možné žáky navádět, Vás napadne?
Společný výběr otázky, na kterou se zaměří další bádání
Učitel se snaží zredukovat počet otázek, nicméně pouze žáky navádí, aby přišli na podobnost některých otázek.
Žáci si pomocí vhodných návodných otázek uvědomí, že otázky „Jestli je slané?“ a „Jestli jsou v něm rozpuštěné nějaké minerální látky?“ jsou si velmi podobné.
Učitel provede finální výběr na základě toho, že daná otázka zazněla nejčastěji.
Finální výzkumnou otázkou je „Je Karvinské moře slané?“
Žákům je ponechán čas, aby mohli precizovat formulaci výzkumné otázky. Ačkoliv na videu tato pasáž není zachycena, tak učitel může na návrhy žáků poskytovat okamžitou zpětnou vazbu a žáky navádět k tomu, že výzkumná otázka splňovala určitá kritéria.
Úkol: Jakou metodou by bylo možné vybírat otázku, na kterou se budou další otázky soustředit, pokud bychom chtěli žákům dát větší autonomii?
Žákům je opět ponechán čas, aby si stanovili vlastní hypotézu, kterou následně představují ostatním. Učitel opět poskytuje na jejich návrhy okamžitou zpětnou vazbu.
Žáci navrhují následující hypotézy:
Úkol: V čem spočívá problém u prvních dvou navržených hypotéz? (tzn. „My si myslíme, že Karvinské moře, ale má nějaké minerály.“ A „My si myslíme, že Karvinské moře není slané.“)?
Otázka k zamyšlení: Je vhodné používat pojem „hypotéza“, nebo byste ho raději nahradili jiným synonymem? Pokud ano, tak jakým?
Učitel žáky nasměruje k formulování jednoznačné hypotézy. Vzhledem k tomu, že zazní dvě hypotézy, z nichž jedna je negací té druhé, tak učitel žáky vede k tomu, aby si poznamenali obě dvě.
Je stanovena jednoznačná hypotéza: „Karvinské moře není slané“.
Někdo z žáků však vyslovil opačnou hypotézu, tzn. „Karvinské moře je slané“.
Učitel žákům představuje, jaké pomůcky mají k dispozici.
Žáci mají již nachystané vzorky destilované vody, vody natočené z kohoutku, minerální vodu a roztok vody odpovídající salinitě moře. K dispozici mají také kapesní konduktometr (pro práci s ním je připravena kartička, na níž jsou napsané přesné pokyny, jak s přístrojem provést měření).
Žáci ve skupinách diskutují nad možným řešením pro potvrzení či vyvrácení jejich hypotézy.
Učitel pozastavuje skupinovou práci a zjišťuje, jakým směrem se žáci ubírají.
V případě, že žáci si nejsou jistí, tak jim učitel poskytuje vodítko: „Jestli jste dobře postup rozmysleli, tak víte, že můžeme udělat dva pokusy“.
Učitel chce žáky navést k vysvětlení, proč by měli použít konduktometr. „Proč měříme konduktivitu, když chceme zjistit, jestli je voda slaná?“
Žáci samostatně přichází s nápadem, že vyšší salinita bude znamenat vyšší hodnotu konduktivity.
Provedení pokusu je plánováno společně – žáci diktují, učitel postup kontroluje a zapisuje ho v bodech na flipchart.
Jsou napsané dva možné postupy. Žáci se mohou rozdělit do dvou skupin, podle toho, zda budou provádět pokus založený na odpařování nebo na maření konduktivity.
Otázka k zamyšlení: Bylo by v tomto místě možné postupovat i jiným způsobem?
Žáci pracují samostatně a učitel působí jako rádce, popřípadě v případě obtíží žákům pomůže.
Skupiny představují před spolužáky, jak dopadlo jejich měření.
Prezentování výsledků před celou skupinou podporuje vzájemné učení žáků. Vrstevnický jazyk může vést k lepšímu porozumění tématu, ale může vést také ke zpřesnění formulací, kdy na sebe žáci mohou spontánně reagovat. Učitel tímto způsobem získává informaci o práci každé skupiny a může skupině ihned poskytnout adekvátní zpětnou vazbu (popř. požádat ostatní žáky, zda by neporadili nějaké úpravy).
Žáci jsou vedeni k tomu, aby se vrátili na začátek a zamysleli se nad tím, zda se jim podařilo jejich původní hypotézu potvrdit či vyvrátit.
Žáci jsou vedeni k tomu, aby se vrátili na začátek a zamysleli se nad tím, zda se jim podařilo jejich původní hypotézu potvrdit či vyvrátit.
Jednotlivé skupiny postupně představují před celou třídou svá zjištění a závěry.
V tomto momentu si lze všimnout, že dva žáci identifikovali i některý z vzdělávacích cílů dané hodiny:
1) „Dnešním cílem bylo za mě, jak se naučit pracovat s konduktometrem.“;
2) „Uvědomit si, že jedna a ta samá věc jde dělat více způsoby.“
Závěrečné shrnutí provede učitel.
„V Karvinském moři se nachází důlní voda, která vyvěrá z podzemí a je silně mineralizovaná.“
Učitel dává žákům prostor zamyslet se nad dalšími otázkami, které by mohli při další návštěvě Karvinského moře zkusit vyřešit.
Jedná se o vhodnou motivaci k další badatelské činnosti, zároveň se žáci učí, že existuje spousta faktorů, které mohou výsledky ovlivňovat a které je nutné sledovat v dalších experimentech.
Otázky, které jsou nastíněny, mohou být ověřeny při další hodině v terénu, popřípadě při práci s literaturou či jiným zdroji.