Co je formativní hodnocení?




Hodnocení je přirozenou součástí řady činností, tedy i vzdělávání. Může být využito k vyhodnocování výsledků vzdělávání ale také k podpoře učení se. V odborné literatuře se hovoří o dvou typech hodnocení: sumativním a formativním.

Tradičně hodnotíme to, co se žák naučil. Takové hodnocení označujeme jako sumativní. Jeho cílem je shrnutí, vyhodnocení, reportování o tom, zda bylo v dané chvíli dosaženo plánovaného cíle. Učitel sbírá a interpretuje data, která se vztahují k předem určeným cílům pro skupinu žáků a vysloví hodnotící soud. Ten porovnává výkon žáka s ostatními žáky. Data a hodnocení mohou žáci s učitelem sdílet a postupně se tak učit vyhodnocovat svou práci.

Formativní hodnocení je „hodnocením pro učení se“. Zaměřuje se na podporu a zlepšování učení žáků. Mělo by podporovat žáka (nebo skupinu žáků) ve všech fázích učení. Vychází z toho, co se děje ve třídě, ale opírá se o kritéria stanovená pro každého žáka, tj. posuzuje se, jak se žák zlepšil, kam se posunul. Má charakter procesu a může být realizováno různými cestami:

Ve všech fázích je poskytována zpětná vazby učitele směrem k žákovi, ale také od žáka směrem k učiteli (a i mezi žáky vzájemně). Formativní hodnocení má funkci podpory, ale zároveň dává žákovi prostor hrát aktivní roli v každém kroku hodnocení. Schematicky průběh formativního hodnocení znázorňuje obr. 1.

Obr. 1: Formativní hodnocení ve výuce (Dolin, 2014, založeno na Harlen, 2013)
Obr. 1: Formativní hodnocení ve výuce (Dolin, 2014, založeno na Harlen, 2013).

Stručně lze přínos formativního hodnocení shrnout:  

  1. Aktivní zapojení žáků do celého procesu hodnocení.
  2. Použitá kritéria hodnocení žákovy aktivity se vztahují k žákovi i k obsahu (tj. zpětná vazba je přizpůsobena každému žákovi).
  3. Záměrem hodnocení je určení dalších aktivit, které podpoří individuálního žáka v učení.

Pro žákovo učení jsou důležité oba typy hodnocení.

 

Metody formativního hodnocení

Při výuce je možné používat různé metody formativního hodnocení. V našem týmu jsme testovali čtyři z nich:

 

Poskytování okamžité zpětné vazby

Poskytování okamžité zpětné vazby probíhá při interakci učitele se žáky (v anglicky psané literatuře je označováno slovy „on-the-fly“). Jde o neplánované formativní hodnocení, protože učitel při nich využívá vhodné momenty ve výuce, které mohou posloužit k rozpoznání chybných představ (miskoncepcí) žáků, k nasměrování žáků ke správnému porozumění nebo k vysvětlení nejasné.

Ruiz-Primo a Furtak (2006) nabízí teoretický model, prostřednictvím kterého je možné okamžitou zpětnou vazbu analyzovat, tzv. model ESRU. Akronym tohoto modelu je odvozen od počátečních písmen názvů čtyř na sebe navazující kroků při poskytování okamžité zpětné vazby (v anglickém jazyce):

První krokem je vyvolání interakce (označováno „E“ z angl. eliciting). V tomto kroku učitel žáka žádá o jednoznačné určení významu daného pojmu, interpretaci pojmů nebo jevů na obrázku či schématu, srovnání a seřazení jednotlivých pojmů, termínů a jevů, uvedení příkladů nebo důkazů, navržení postupu při řešení daného problému či úlohy. Za tímto účelem učitel pokládá otázky ke kontrole porozumění žáka, například prostřednictvím následujících formulací: „Jak? Jakým způsobem…?, Jaké jsou…? Co znamená…? Kdo si pamatuje něco o…? Jak dělíme…?“. Místo otázky může učitel také předložit nějaký svůj vlastní názor nebo vznést námitku.

Druhým krokem je reakce žáka (označována „S“, z angl. student’s response). Zde žák reaguje na otázku, názor nebo námitku učitele z předchozího kroku.

Třetím krokem je rozpoznání reakce čili odezva učitele na reakci žáka a identifikace jejího obsahu (označení „R“, z angl. recognizing). Učitel v tomto případě zaregistruje, zopakuje nebo přeformuluje odpověď žáka. Dále tuto odpověď může vyjasnit či požadovat od žáka její doplnění. Zároveň může poskytnout zřetelnou zpětnou vazbu (hodnoticí výroky, ale také odpovědi typu „ano/ne“), popřípadě požádat žáka, aby zopakoval jinými slovy to, co řekl jeho spolužák.

Čtvrtý a patrně pro učitele i nejobtížnější krok je užití zjištěných informací (označení „U“, z angl. using). Zde se učitel snaží podpořit další přemýšlení žáků tak, aby sami došli ke správnému závěru. Pomáhá jim spojit zjištěné informace s předchozím učivem, porovnává jejich různé myšlenky či pohledy na danou problematiku, popřípadě jim poskytuje určitou oporu, která jim má pomoci lépe dosáhnout vytyčeného vzdělávacího cíle.

 

Vrstevnické hodnocení

Vrstevnické hodnocení je založeno na předpokladu, že žáci jsou při výuce aktivní a radí svým spolužákům. Účinné je vrstevnické hodnocení v případě, že žáci jsou schopní akceptovat kritiku své práce od spolužáka, přičemž tuto kritiku vnímají jinak než hodnocení učitelem. Vrstevnické hodnocení je ostatně užitečné z řady důvodů:

Pro efektivní zařazení vrstevnického hodnocení do výuky je potřeba vytvořit vhodné prostředí. Ze začátku je bezpochyby vhodné žákům vytvořit určitou podporu, která je nasměruje na klíčové prvky hodnocení. Zároveň je také potřeba žáky nechat hodnotit řešení úloh, v nichž mají dostatečnou úroveň vlastních znalostí vztahujících se k dané problematice.

Musíme dát pozor na osobní vztahy žáků: pokud se do poskytované zpětné vazby promítají vztahy, dochází k poklesu její kvality i relevance. Pozitivní třídní klima je nezbytnou prerekvizitou pro efektivní užití vrstevnického hodnocení. Pozitivní klima, v němž se žáci nebojí přijmout kritiku od svých spolužáků nebo poskytnout komentáře k jejich výkonům, umožní, že se žáci budou snažit poskytnout svým vrstevníkům pomoc tak, aby dosáhli lepších výsledků.

 

Otevřená nebo strukturovaná diskuze se žáky ve třídě

Podnětem k diskuzi otevřené i strukturované je otázka nebo téma. Učitel žáky požádá, aby vyjádřili své myšlenky nebo názory na daný problém. Zjišťuje tím, jak žáci problému/tématu porozuměli. Někteří autoři v tomto smyslu hovoří o „dobrých otázkách“ a konstatují, že není pro učitele jednoduché tyto otázky formulovat.

Alternativou k „dobré otázce“ jako podnětu diskuze může být také výzva k posouzení pravdivosti odpovědi, případně výběr z několika možností. Je důležité nechat žáků dostatek času na přemýšlení, nebo třeba prostor pro diskuzi ve dvojících. Učitel by pak měl podpořit diskuzi a reflexi žáků otázkami jako: Proč ..? Jaký je rozdíl mezi experimenty? Co je shodné a co je rozdílné …?

 

Známkování a písemný komentář

Známkami a písemným komentářem učitelé většinou poskytují zpětnou vazbu v případě, že žák řeší úlohu písemnou formou.

Známkování spojujeme spíše se sumativním hodnocením, ale v případě, že žák zná kritéria známkování, může mít i formativní dopad. Zkušenosti ukazují, že známkování by nemělo být kombinováno s písemnými komentáři, protože pak žáci věnují pozornost jen známce. Známková může mít různou podobu. Např. krátký seznam toho, co mělo být dosaženo, ve kterém učitel splněné položky zaškrtne. Je možné použít i bodového hodnocení.

Písemnými komentáři učitel sděluje žákovi, co bylo uděláno dobře a co a jak je potřebné zlepšit. Nestačí, aby učitel použil hodnocení slovy „dobře“, „správně“, protože takové hodnocení je fakticky sumativní. Písemný komentář umožňuje učiteli soustředit se specifické obtíže a silné stránky každé žákovské práce. To je cenné zejména pro slabé žáky. Učitelům se doporučuje, aby: